La
Otra Educación: reflexiones sobre Summerhill y la Escuela Acelerada
Aunque la reflexiones
sobre los cambios en la pedagogía pueden rastrearse hasta la ilustración, el
intento de abandonar los paradigmas educativos de la escuela clásica ha sido el
caballo de batalla de muchos teóricos desde finales del siglo XIX. El auge del
pensamiento obrero durante el siglo XIX y XX llevó consigo un fuerte análisis
crítico de todos los estamentos socio-políticos, incluidos por supuesto la
escuela. Ya en la Comuna de París hubo diferentes intentos de instanciar nuevas
estrategias de aprendizaje alternativo, como por ejemplo, las escuelas obreras
en las que los trabajadores podían formarse según sus necesidades y
preferencias personales de un modo cooperativo. El caso más significativo de
reforma profunda a la hora de pensar la educación en España quizá fuera la fundación
de la Escuela Moderna o Racionalista por Ferrer Guardia. Esta escuela pretendía
ser contraria al paradigma autoritario propio de la escuela clásica:
"En la Escuela Moderna los niños y las niñas tendrán
una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al
aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el
medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los
premios y los castigos" (Ferrer Guardia, antes de la creación del primer
centro educativo racionalista)
La Escuela Racionalista es un ejemplo de pedagogía libertaria, que fundamentándose
en la educación integral y en la coeducación, intenta desbancar el
autoritarismo propio de los centros educativos del siglo XIX. Sin embargo, el
blanco de nuestras reflexiones no pretende ser estos antecedentes históricos,
sino alternativas educativas contemporáneas que aunque comparten preocupaciones
con estos antecedentes, intentan dar salida a problemas concretos de las
sociedades actuales.
En este sentido, merece la pena analizar dos ejemplos de
escuelas contemporáneas que ya han demostrado sobradamente la calidad de sus
estrategias y paradigmas: La escuela Summerhill de Reino unido y Las Escuelas
Aceleradas en EE.UU. La primera, nace como fruto del descontento de su fundador
Sutherland Neil con los centros educativos clásicos. Como el mismo indica en su
libro ‘Summerhill: un punto de vista radical sobre la educación de los niños’, la
idea de fundar su escuela se asienta sobre su experiencia de que un niño
problemático es ante todo y sobre todo un niño infeliz. Por tanto, la escuela
debe ser un lugar que cree la atmósfera necesaria para que el niño sea capaz de
desarrollarse y educarse en la libertad y la felicidad. Con esta premisa de
fondo, Summerhill pone sobre la mesa una teoría educativa que podemos resumir
en los siguientes principios:
1. El niño no es invalido, ni un autómata. El niño es perfectamente capaz de
interesarse por las cosas que le rodean y hay que aprovechar esos intereses.
2. El fin de la educación es desarrollar ese interés por la vida de modo que
el niño se convierta en un ser autónomo capaz de velar por sus propios intereses.
3. La educación debe ser a la vez intelectual y afectiva, para ello, la
educación debe articularse con las necesidades psicológicas y capacidades del
niño.
Estos principios se traducen en una escuela sin exámenes,
donde no se impone un programa de estudios fijo y donde no se obliga a los
niños a asistir a ninguna clase de manera obligatoria. Ellos toman sus propias
decisiones sobre la docencia, de modo que los niños que retrasen las clases por
su falta de asistencia son expuestos a sanción pública por el resto de los
alumnos. Esta falta de restricciones, lejos de maleducar a los estudiantes, los
convierte en agentes autónomos capaces de tomar sus propias decisiones según su
conveniencia, elegir sus programas de estudios de acuerdo a sus necesidades y
sobre todo a ser felices. El profesor no es una figura autoritaria sino un
facilitador que ayuda a los alumnos a potenciar sus aptitudes. Esto se ha
traducido en cuarenta años de éxitos educativos como muestran, por ejemplo, las
puntuaciones de los alumnos de Summerhill que deciden presentarse a las pruebas
de acceso universitario.
En el segundo caso, la Escuela Acelerada nace para cubrir
unas necesidades educativas bastante diferentes: la necesidad de aliviar el
abandono escolar y la frustración de las clases más desfavorecidas en Estados
Unidos. En los años ochenta, cuando Henry Levin se preguntó por la inoperancia
del sistema educativo para ayudar a los más desfavorecidos se dio cuenta de
que: (1) los índices de niños más desfavorecidos educacionalmente se habían
elevado debido a las tasas de pobreza; (2) estos alumnos ingresaban en la
escuela sin las habilidades básicas necesarias para hacer frente al entornos
escolar; y (3) debido a su deficiente base educativa, tenían bajas perspectivas
de futuro. Además, el tipo de remiendo a estos problemas por parte de las
escuelas no era mucho mejor. Las clases de recuperación estigmatizaban al niño
de modo que no sólo no conseguía adquirir las habilidades necesarias, sino que
además ponían a dichos alumnos en una posición todavía más desfavorable. La
solución más obvia, nos dice Levin era “crear una escuela que acelerara el
desarrollo de todos los alumnos partiendo sus fortalezas, en lugar de buscar y
“remediar” sus debilidades” (Levin, 2000). Los estudios de su fundador sobre la
democratización de los entornos laborales le ayudaron a crear directrices que
pudieran ayudar en los entornos educativos. Estas directrices se basaban en la
idea de democratizar las escuelas de modo que los padres, los docentes y los
alumnos tomaran las decisiones en conjunto sobre los objetivos y desarrollos de
las fortalezas. Esto permitiría a cada escuela tomar decisiones concretas para
desarrollar las fortalezas de los alumnos sin que hubiera restricciones de ningún
tipo basadas en programas pre-diseñados.
Además, la sustitución de etiquetas de etiquetas como ‘Clases de refuerzo’ por
elogios y búsquedas de potencialidades de las estudiantes se tradujo en una
mejora del ambiente en las aulas y la asistencia a clase. Por otro lado, al
hacer participes a todas las partes en la toma de decisiones, todos se hacían
responsables de los resultados y el desarrollo del centro.
Es importante notar las diferencias entre ambas
estrategias educativas. En primer lugar, Summerhill nace con la intención de
dar una alternativa educativa a los niños con padres concienciados sobre la
importancia de dar a sus hijos una formación adecuada lejos de los problemas de
la escuela clásica. Esto hace que el alumnado de Summerhill sea un alumnado de
clase media-alta con expectativas de futuro bastante favorables. El caso de las
escuelas aceleradas son completamente diferentes. El alumnado de estas escuelas
suelen ser niños en riesgo de pobreza que pertenecen en su mayoría a barrios
deprimidos. En segundo lugar, cabe destacar la motivación de cada uno de los
fundadores para crear estos sistemas educativos. Mientras que Neil pone el
énfasis en la necesidad de que los niños sean felices, Levin intenta dar cuenta
de un fenómeno mucho más inmediato, que los niños en riesgo de exclusión
adquieran las competencias necesarias para tener un futuro más próspero.
Lo interesante de la comparación de ambas estrategias se
plantea cuando vemos como a pesar de las diferencias, Summerhill y las Escuelas
Aceleradas comparten dos estrategias a la hora de desmarcarse de la escuela
clásica: el empoderamiento de los alumnos a través de la toma de decisiones; y
el refuerzo de las aptitudes del niño para cubrir sus necesidades. La primera
estrategia consiste en dar a los niños el poder de tomar decisiones. Esto choca
de manera frontal con el sistema clásico donde el profesor es la figura
autoritaria a la que hay que obedecer, y
que por tanto, toma las decisiones. La razón por la que este cambio supone una
mejora en la educación es hasta cierto punto obvia. La base de la autonomía y
de la agencia es la responsabilidad. Cuando un agente adquiere
responsabilidades en contextos cooperativos y de toma de decisiones, adquieres
diferentes capacidades que son indispensables para su autonomía: la capacidad
para defender una idea, ser sensible a sus necesidades y las de los demás; y
por supuesto, el refuerzo de la individualidad a través de verse expuesto a
tomar decisiones en proyectos colectivos. La segunda estrategia consiste en
mostrar al niño cuales son sus mejores aptitudes y como están pueden
desarrollarse para cubrir sus necesidades. Esta estrategia quizás sea menos
obvia ya que, en principio, parece que una parte importante de nuestro
desarrollo debe ser detectar nuestras debilidades con el fin de remediarlas.
Sin embargo, esto tiene un problema, que el señalar las debilidades del niño se
convierta en un ataque directo a su seguridad en sí mismo.
Una de las cosas más interesantes de estas dos
estrategias es que parecen reforzar dos hipótesis sobre las habilidades humanas
que tanto la psicología social como la psicología del desarrollo han venido
estudiando desde hace varias décadas. Por un lado, la estrategia de la
inserción de los niños en la toma de decisiones y en proyectos colectivos viene
respaldada por la hipótesis de la pedagogía
natural (Cisbra and Gegerly, 2009). De acuerdo con esta hipótesis, los
seres humanos tienen ciertas predisposiciones a aprender patrones de
comportamiento, normas y pautas de razonamiento en entornos sociales, de modo
que, un entorno cooperativo es siempre más favorable para desarrollar el aprendizaje. Por otro lado, la
psicología social ha demostrado que los seres humanos en general, y los niños
en particular, tienden a asumir de manera inconsciente ciertos roles y
estereotipos (Turner, 1999). Esta es probablemente la razón por la cual el
refuerzo de aptitudes funciona de una manera más eficiente que la detección de
errores. Una vez que el niño es etiquetada como bueno en algo, se comportará de
modo que intenta cumplir las expectativas generadas por dicha etiqueta.
Independientemente de la base psicológica que sustenta
estas estrategias educativas, el éxito de Summerhill y las Escuelas Aceleradas
está más allá de toda duda. Sin embargo, no debemos perder de vista lo más
importante: la necesidad de cambiar los entornos educativos desde dentro. Como
dice Levin (2000): “El cambio se produce debido a que aquellos que se verán
afectados por éste son capaces de decidir por sí mismo el futuro en pos del
cual trabajarán”.
REFERENCIAS
Csibra, G. y Geregely, C. (2009)
“Natural Pedagoy” Trends in Cognitive Sciences, 13(4): 148-153
Neil, A.S. (1960/2005) Summerhill: un punto de vista radical sobre
la educación. México. Fondo de Cultura Económica.
Levin, H.M. (2005) “Las Escuelas
Aceleradas: una década de evolución” (http://m.preal.org/detalle.asp?det=43).
Turner, J. C. (1999) “Some current issues in research on
social identity and self-categorization theories”. En Ellemers, N., Spears, R.
& Doosje, B. (Eds.). Social identity: Context, commitment, content.
(pp. 6-34). Oxford: Blackwell.
