LA OTRA EDUCACIÓN: reflexiones sobre SUMMERHILL y LA ESCUELA ACELERADA

La Otra Educación: reflexiones sobre Summerhill y la Escuela Acelerada

Aunque la reflexiones sobre los cambios en la pedagogía pueden rastrearse hasta la ilustración, el intento de abandonar los paradigmas educativos de la escuela clásica ha sido el caballo de batalla de muchos teóricos desde finales del siglo XIX. El auge del pensamiento obrero durante el siglo XIX y XX llevó consigo un fuerte análisis crítico de todos los estamentos socio-políticos, incluidos por supuesto la escuela. Ya en la Comuna de París hubo diferentes intentos de instanciar nuevas estrategias de aprendizaje alternativo, como por ejemplo, las escuelas obreras en las que los trabajadores podían formarse según sus necesidades y preferencias personales de un modo cooperativo. El caso más significativo de reforma profunda a la hora de pensar la  educación en España quizá fuera la fundación de la Escuela Moderna o Racionalista por Ferrer Guardia. Esta escuela pretendía ser contraria al paradigma autoritario propio de la escuela clásica:

"En la Escuela Moderna los niños y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos" (Ferrer Guardia, antes de la creación del primer centro educativo racionalista)

La Escuela Racionalista es un ejemplo de pedagogía libertaria, que fundamentándose en la educación integral y en la coeducación, intenta desbancar el autoritarismo propio de los centros educativos del siglo XIX. Sin embargo, el blanco de nuestras reflexiones no pretende ser estos antecedentes históricos, sino alternativas educativas contemporáneas que aunque comparten preocupaciones con estos antecedentes, intentan dar salida a problemas concretos de las sociedades actuales.

En este sentido, merece la pena analizar dos ejemplos de escuelas contemporáneas que ya han demostrado sobradamente la calidad de sus estrategias y paradigmas: La escuela Summerhill de Reino unido y Las Escuelas Aceleradas en EE.UU. La primera, nace como fruto del descontento de su fundador Sutherland Neil con los centros educativos clásicos. Como el mismo indica en su libro ‘Summerhill: un punto de vista radical sobre la educación de los niños’, la idea de fundar su escuela se asienta sobre su experiencia de que un niño problemático es ante todo y sobre todo un niño infeliz. Por tanto, la escuela debe ser un lugar que cree la atmósfera necesaria para que el niño sea capaz de desarrollarse y educarse en la libertad y la felicidad. Con esta premisa de fondo, Summerhill pone sobre la mesa una teoría educativa que podemos resumir en los siguientes principios:

1.      El niño no es invalido, ni un autómata. El niño es perfectamente capaz de interesarse por las cosas que le rodean y hay que aprovechar esos intereses.

2.      El fin de la educación es desarrollar ese interés por la vida de modo que el niño se convierta en un ser autónomo capaz de velar por sus propios intereses.

3.      La educación debe ser a la vez intelectual y afectiva, para ello, la educación debe articularse con las necesidades psicológicas y capacidades del niño.

Estos principios se traducen en una escuela sin exámenes, donde no se impone un programa de estudios fijo y donde no se obliga a los niños a asistir a ninguna clase de manera obligatoria. Ellos toman sus propias decisiones sobre la docencia, de modo que los niños que retrasen las clases por su falta de asistencia son expuestos a sanción pública por el resto de los alumnos. Esta falta de restricciones, lejos de maleducar a los estudiantes, los convierte en agentes autónomos capaces de tomar sus propias decisiones según su conveniencia, elegir sus programas de estudios de acuerdo a sus necesidades y sobre todo a ser felices. El profesor no es una figura autoritaria sino un facilitador que ayuda a los alumnos a potenciar sus aptitudes. Esto se ha traducido en cuarenta años de éxitos educativos como muestran, por ejemplo, las puntuaciones de los alumnos de Summerhill que deciden presentarse a las pruebas de acceso universitario.

En el segundo caso, la Escuela Acelerada nace para cubrir unas necesidades educativas bastante diferentes: la necesidad de aliviar el abandono escolar y la frustración de las clases más desfavorecidas en Estados Unidos. En los años ochenta, cuando Henry Levin se preguntó por la inoperancia del sistema educativo para ayudar a los más desfavorecidos se dio cuenta de que: (1) los índices de niños más desfavorecidos educacionalmente se habían elevado debido a las tasas de pobreza; (2) estos alumnos ingresaban en la escuela sin las habilidades básicas necesarias para hacer frente al entornos escolar; y (3) debido a su deficiente base educativa, tenían bajas perspectivas de futuro. Además, el tipo de remiendo a estos problemas por parte de las escuelas no era mucho mejor. Las clases de recuperación estigmatizaban al niño de modo que no sólo no conseguía adquirir las habilidades necesarias, sino que además ponían a dichos alumnos en una posición todavía más desfavorable. La solución más obvia, nos dice Levin era “crear una escuela que acelerara el desarrollo de todos los alumnos partiendo sus fortalezas, en lugar de buscar y “remediar” sus debilidades” (Levin, 2000). Los estudios de su fundador sobre la democratización de los entornos laborales le ayudaron a crear directrices que pudieran ayudar en los entornos educativos. Estas directrices se basaban en la idea de democratizar las escuelas de modo que los padres, los docentes y los alumnos tomaran las decisiones en conjunto sobre los objetivos y desarrollos de las fortalezas. Esto permitiría a cada escuela tomar decisiones concretas para desarrollar las fortalezas de los alumnos sin que hubiera restricciones de ningún tipo basadas en  programas pre-diseñados. Además, la sustitución de etiquetas de etiquetas como ‘Clases de refuerzo’ por elogios y búsquedas de potencialidades de las estudiantes se tradujo en una mejora del ambiente en las aulas y la asistencia a clase. Por otro lado, al hacer participes a todas las partes en la toma de decisiones, todos se hacían responsables de los resultados y el desarrollo del centro.

Es importante notar las diferencias entre ambas estrategias educativas. En primer lugar, Summerhill nace con la intención de dar una alternativa educativa a los niños con padres concienciados sobre la importancia de dar a sus hijos una formación adecuada lejos de los problemas de la escuela clásica. Esto hace que el alumnado de Summerhill sea un alumnado de clase media-alta con expectativas de futuro bastante favorables. El caso de las escuelas aceleradas son completamente diferentes. El alumnado de estas escuelas suelen ser niños en riesgo de pobreza que pertenecen en su mayoría a barrios deprimidos. En segundo lugar, cabe destacar la motivación de cada uno de los fundadores para crear estos sistemas educativos. Mientras que Neil pone el énfasis en la necesidad de que los niños sean felices, Levin intenta dar cuenta de un fenómeno mucho más inmediato, que los niños en riesgo de exclusión adquieran las competencias necesarias para tener un futuro más próspero.

Lo interesante de la comparación de ambas estrategias se plantea cuando vemos como a pesar de las diferencias, Summerhill y las Escuelas Aceleradas comparten dos estrategias a la hora de desmarcarse de la escuela clásica: el empoderamiento de los alumnos a través de la toma de decisiones; y el refuerzo de las aptitudes del niño para cubrir sus necesidades. La primera estrategia consiste en dar a los niños el poder de tomar decisiones. Esto choca de manera frontal con el sistema clásico donde el profesor es la figura autoritaria a la que hay que obedecer,  y que por tanto, toma las decisiones. La razón por la que este cambio supone una mejora en la educación es hasta cierto punto obvia. La base de la autonomía y de la agencia es la responsabilidad. Cuando un agente adquiere responsabilidades en contextos cooperativos y de toma de decisiones, adquieres diferentes capacidades que son indispensables para su autonomía: la capacidad para defender una idea, ser sensible a sus necesidades y las de los demás; y por supuesto, el refuerzo de la individualidad a través de verse expuesto a tomar decisiones en proyectos colectivos. La segunda estrategia consiste en mostrar al niño cuales son sus mejores aptitudes y como están pueden desarrollarse para cubrir sus necesidades. Esta estrategia quizás sea menos obvia ya que, en principio, parece que una parte importante de nuestro desarrollo debe ser detectar nuestras debilidades con el fin de remediarlas. Sin embargo, esto tiene un problema, que el señalar las debilidades del niño se convierta en un ataque directo a su seguridad en sí mismo.

Una de las cosas más interesantes de estas dos estrategias es que parecen reforzar dos hipótesis sobre las habilidades humanas que tanto la psicología social como la psicología del desarrollo han venido estudiando desde hace varias décadas. Por un lado, la estrategia de la inserción de los niños en la toma de decisiones y en proyectos colectivos viene respaldada por la hipótesis de la pedagogía natural (Cisbra and Gegerly, 2009). De acuerdo con esta hipótesis, los seres humanos tienen ciertas predisposiciones a aprender patrones de comportamiento, normas y pautas de razonamiento en entornos sociales, de modo que, un entorno cooperativo es siempre más favorable para  desarrollar el aprendizaje. Por otro lado, la psicología social ha demostrado que los seres humanos en general, y los niños en particular, tienden a asumir de manera inconsciente ciertos roles y estereotipos (Turner, 1999). Esta es probablemente la razón por la cual el refuerzo de aptitudes funciona de una manera más eficiente que la detección de errores. Una vez que el niño es etiquetada como bueno en algo, se comportará de modo que intenta cumplir las expectativas generadas por dicha etiqueta. 

Independientemente de la base psicológica que sustenta estas estrategias educativas, el éxito de Summerhill y las Escuelas Aceleradas está más allá de toda duda. Sin embargo, no debemos perder de vista lo más importante: la necesidad de cambiar los entornos educativos desde dentro. Como dice Levin (2000): “El cambio se produce debido a que aquellos que se verán afectados por éste son capaces de decidir por sí mismo el futuro en pos del cual trabajarán”.

REFERENCIAS

Csibra, G. y Geregely, C. (2009) “Natural Pedagoy” Trends in Cognitive Sciences, 13(4): 148-153

Neil, A.S. (1960/2005) Summerhill: un punto de vista radical sobre la educación. México. Fondo de Cultura Económica.

Levin, H.M. (2005) “Las Escuelas Aceleradas: una década de evolución” (http://m.preal.org/detalle.asp?det=43). 

Turner, J. C. (1999) “Some current issues in research on social identity and self-categorization theories”. En Ellemers, N., Spears, R. & Doosje, B. (Eds.). Social identity: Context, commitment, content. (pp. 6-34). Oxford: Blackwell.